Delegar sin miedo, el secreto de superjefes

La solución a una microgestión excesiva, como a menudo se nos dice, consiste en aprender a confiar en nuestros subordinados y empoderarles para tomar sus propias decisiones. Sin embargo, suena mucho más fácil de lo que es en realidad. En la práctica, muchos jefes evitan delegar porque tampoco han desarrollado el conjunto de planteamientos y prácticas subyacentes necesarias.

Durante la última década, he estudiado a los mejores jefes del mundo, unos líderes extraordinarios que también han dado pie a enormes canteras de talento. Estos "superjefes" (y superjefas), como yo los llamo, trabajaban en decenas de industrias diferentes e incluían figuras legendarias como el magnate de los restaurantes de comida rápida Norman Brinker, el titán de los alimentos envasados Michael Miles, el gigante tecnológico Larry Ellison, el pionero de los fondos de inversión libre Julian Robertson y el icono mediático Oprah Winfrey, entre otros. 

Al analizar las carreras y las prácticas empresariales de estos líderes, encontré que los superjefes son expertos en el arte de delegar; ceden cotas de autoridad y control que pondrían los pelos de punto a la mayoría de las personas en puestos de responsabilidad. ¿Le entregaría usted 25 millones de dólares (cerca de 22 millones de euros) en capital semilla a un veinteañero y le diría que lo gestionara él solo? Julian Robertson lo hizo. ¿Le encargaría a un joven discípulo elaborar la estrategia principal para un nuevo emprendimiento inmobiliario y tan solo dos días antes de una importante presentación ante los inversores? Si fuese la leyenda inmobiliaria Bill Sanders, la respuesta sería "sí".

Me preguntaba cómo podían depositar tanta confianza los superjefes en sus discípulos. Tras estudiar miles de páginas de fuentes publicadas y entrevistar a más de 200 personas, concluí que una autoconfianza innata e inquebrantable tiene desde luego un papel importante. Pero descubrí un factor aún más significativo. Los superjefes abrazan determinados comportamiento e ideas que les predisponen a confiar de forma más profunda en sus subordinados; les permiten delegar la autoridad y la toma de decisiones de forma más intensa. (Hágase esta evaluación para descubrir si usted es un superjefe).

Los superjefes viven para aprender e inventar

Los superjefes se oponen de manera firme al statu quo. Como me contó el productor de Saturday Night Live y superjefe, Lorne Michaels: "El espectáculo debe cambiar. Sé que se supone que hay que decir 'debe continuar', pero 'debe cambiar' también es importante". Los superjefes se empujan constantemente a innovar y esperan que los trabajadores actúen de forma independiente y asuman riesgos atrevidos y creativos. Como recordó un discípulo de la leyenda de la publicidad y superjefe Jay Chiat: "los 'hacedores' eran reconocidos y cualquier cosa era posible. Si le presentabas una idea a Jay sobre cómo podría hacerse algo mejor diría: 'Adelante, hazlo.'.".

Pero, ¿qué pasa cuando sus pupilos fracasan? Tampoco les preocupaba demasiado a los líderes que he estudiado. Kyle Craig, quuien trabajó en Burger King con Norman Brinker durante la década de 1980, recordaba cómo este superjefe reconocía abiertamente su fracaso con una empresa anterior: Cafetería Brink. "Nunca se negó a reconocer sus propios fracasos y errores, algo que hace que los que le rodeen se sientan muy cómodos", explicó Kyle Craig. Si usted acepta que fracasará de vez en cuando -y que también fracasarán sus empleados- le resultará mucho más fácil delegar la responsabilidad de tomar decisiones sin pasar las noches en vela.

Los superjefes conocen muy bien a sus trabajadores

Los superjefes no son superiores distantes, como los desventurados jefes del programa televisivo El jefe (Undercover Boss, en su versión estdounidense). Más bien son lo que podríamos llamar "delegantes arremangados". Norman Brinker se presentaba en los restaurantes de su empresa para limpiar mesas juntos a sus trabajador. El editor de periódico y superjefe Gene Roberts invitaba a sus trabajadores a casa y se quedaba hablando con ellos hasta las dos de la madrugada. Profundamente comprometidos con el​coaching o tutorización o mentoría y con el desarrollo de sus equipos, estos líderes dedican una cantidad de tiempo desproporcionada a interactuar con sus empleados, observarlos en el trabajo y proporcionarles valiosos comentarios y críticas.

El contacto regular con los trabajadores posiciona perfectamente a los superjefes para "confiar y verificar", como dice el refrán. Estos superlíderes pueden supervisar la toma de decisiones y exigir rendición de cuentas en tiempo porque están allí. "Cuando estabas con Brinker simplemente sabías que las expectativas y la rendición de cuentas se daban por hecho por la forma en que él se comportaba", recordó un miembro de su círculo íntimo.

Pero el compromiso de los superjefes con el coaching personal ofrece otra ventaja a la hora de delegar. También pueden "preaprobar" a los empleados para asumir un volumen cada vez mayor de responsabilidad. Los superjefes conocen a sus pupilos de primera mano. Entienden sus puntos fuertes y débiles. Son conscientes de los avances que han logrado sus equipos, de las responsabilidades que una persona concreta ésta preparada para asumir, se han molestado en elaborar planes de desarrollo personalizados para ellos. Delegar se convierte por tanto en una decisión mucho más informada y meditada de lo que suele ser. En las manos de superjefes, el viejo dicho se convierte en: "Observar, entrenar y confiar. Y despúes, verificar".

Los superjefes fijan límites claros para la delegación y la toma de decisiones

En lugar de permitir que los trabajadores tomen decisiones sin ton ni son, estos líderes articulan unas visiones inflexibles que esperan que internalicen y sigan los trabajadores. Durante la realización de las tareas asignadas, estos trabajadores gozan de una autoridad extraordinaria sobre todo, excepto sobre la visión. Los superjefes, por lo general, se mantienen al margen e intervienen solo para asegurarse de que las decisiones que se tomen no entren en conflicto con esa visión.

En Lucasfilm, el superjefe George Lucas confió en su equipo para definir los personajes, la escenografía y el sonido de la película original de La guerra de las galaxias. No microgestionó. Pero sí acudía periódicamente y en persona para poner a prueba las invenciones de sus empleados frente a su visión. Como fue tan claro a la hora de explicar lo que realmente importaba –su visión–, a Lucas le resultó mucho más fácil ceder el control sobre todo lo demás. Este es otro motivo más por el que todos los mánagers deben elaborar una visión convincente para sus equipos sin importar en que lugar de la jerarquía de la empresa se encuentren.

Si le cuesta delegar las decisiones en su equipo, no se limite solo a comprometerse a confiar más en sus trabajadores. Siga el ejemplo de los superjefes y cree las condiciones necesarias para la confianza. Adopte una mentalidad de experimentación y cambio constante. Mantenga la cercanía con sus trabajadores y conviértase en un "delegante arremangado". Acote la toma de decisiones al forjar y comunicar una visión clara. Si asienta las bases de la misma, delegar las decisiones deja de resultar tan angustioso. Se convierte en lo que debería ser: algo natural y emocionante que genera valor para jefes y empleados por igual. 

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Superdotados, la dificultad de identificar a los alumnos especiales

Entre el 10% y el 15% de la población presenta altas capacidades, pero sólo el 3% de los superdotados son identificados correctamente

Muchos acaban suspendiendo y mostrando problemas de concentración, integración y relación con su entorno

Alejandro era el típico empollón. Era uno de esos chavales que ya desde niños despuntan en clase y llevan cada trimestre a su casa unas notas repletas de matrículas de honor. Sus propios profesores alucinaban con sus altísimas capacidades intelectuales, tanto es así que comenzaron a preguntarse si aquel crío tímido y curioso no sería un superdotado.

Tenía 14 años cuando, desde el departamento de orientación de Colegio Arcadia -un centro concertado de Villanueva de la Cañada, en la Comunidad de Madrid-, se pusieron en contacto con sus padres y les propusieron someter al niño a algunas pruebas para determinar si era o no un superdotado. Los padres aceptaron. Alejandro realizó varios tests, y el resultado arrojó lo que sus maestros ya se olían: que tenía un coeficiente intelectual privilegiado, por encima de 130, muy superior al 100 de la media.

A partir de entonces, Alejandro entró en el programa especial de enriquecimiento educativo para alumnos con altas capacidades que la Comunidad de Madrid realiza desde el curso 1999/2000 en colaboración con la Fundación CEIM. «Fue increíble, estupendo. El programa se desarrollaba un sábado de cada dos en un instituto público con profesores de todas las ramas del saber. No sólo profundizábamos en los contenidos que habíamos estudiado en clase, sino que además hacíamos talleres muy prácticos en los que, casi como si fuera un juego, trasladábamos todos esos conocimientos a la vida cotidiana», recuerda Alejandro Hernández, quien ahora tiene 19 años, estudia Ingeniería Biomédica en la universidad pública Carlos III y ha sacado en el primer cuatrimestre una nota media de 9,4. «Hicimos, por ejemplo, un taller en el que tomamos fotos y luego las revelamos nosotros mismos junto con químicos que nos explicaban el proceso. Y otro de diseño en tres dimensiones que me gustó mucho».

La de Alejandro es una historia con final feliz. Pero la suya también constituye una rara excepción. La educación pública en España, salvo honrosos casos aislados, no está hecha para los chavales superdotados.

Para empezar, la mayoría de los superdotados pasan por la vida sin saber que lo son, desperdiciándose el inmenso talento que llevan dentro.

Según autores como Renzulli, Gagné, Pfeiffer o Tourón, entre el 10% y 15% de la población presenta altas capacidades. Pero, según admite el propio Ministerio de Educación, sólo el 3% de estos niños superdotados es identificado como tal. Una cifra que desde las asociaciones incluso rebajan.

«Los datos muestran que en España se está fallando en el proceso de identificación de los niños con altas capacidades», señala Alicia Rodríguez, presidenta de la AEST, la Asociación Española de Superdotados y con Talento. Otro tanto opina Maite Garnica, autora de ¿Cómo reconocer a un niño superdotado? (Libros Cúpula) y directora de CES Superdotados, un centro privado especializado en niños con altas capacidades: «El problema de base es justo ese: que se diagnostican muy pocos de todos los niños superdotados que existen». Lo mismo piensa Gema Peribáñez, de la Fundación CEIM: «El principal reto sigue siendo la identificación temprana de los alumnos con altas capacidades para poder atender cuanto antes sus necesidades educativas».

Y eso es sólo el principio. No es extraño que muchos de los niños con altas capacidades, al no recibir una educación adaptada a sus necesidades, acaben suspendiendo y mostrando problemas emocionales. «No atender a un menor con altas capacidades desde temprana edad produce en ellos un gran sentido de frustración, frustración que genera una incapacidad para desarrollarse equilibradamente, acabando en un 70% de fracaso escolar en la ESO. Y eso no es lo más importante, pues la parte cognitiva es algo que pueden desarrollar con posterioridad, pero también su desarrollo social y emocional se ven afectados», cuenta Alicia Rodríguez.

Muchos se aburren

Lo que ocurre es que muchos de estos niños se aburren soberanamente en clase y se pasan el día pensando en las musarañas. El sistema educativo diseña sus contenidos pensando en las capacidades medias, y estos chavales están muy por encima de la media, así que es perfectamente comprensible que para un buen número de ellos ir a clase resulte profundamente tedioso.

Lo frecuente es que, durante la Educación Primaria, muchos de estos críos aprueben los primeros cursos con la gorra. Pero, precisamente por eso, es habitual que no desarrollen la cultura del esfuerzo, simplemente porque no lo necesitan, así que no tienen hábito de estudio. Y eso hace que en la Educación Secundaria muchos suspendan a lo grande, llegando incluso a repetir curso, algunos hasta dos veces.

«Ser superdotado no equivale a tener un expediente brillante, ya que estos niños pueden presentar dificultades de concentración e incluso de integración y relación con su entorno. Por eso, si no se identifica a tiempo, pueden sufrir fracaso escolar e incluso llegar al abandono temprano de la vida académica», observa Gema Peribáñez, de la Fundación CEIM, cuyo programa para niños con altas capacidades pretende evitar estas situaciones (mucho más frecuentes de lo que se pudiera pensar) y potenciar su talento a través de medidas específicas de atención educativa.

Hay casos absolutamente sangrantes. «Hay muchos niños superdotados que han sido medicados durante años contra el trastorno por déficit de atención por hiperactividad (TDAH) porque no fueron identificados como alumnos con altas capacidades. Y hay otros muchos con depresión, trastornos de ansiedad, bulimia...», sostiene Alicia Rodríguez. «Por desconocimiento de los padres, muchos de estos niños están en terapias por años o de por vida, sin saber que, mientras no cambie su entorno, todo continuará igual».

Aunque también hay otro grupo: el de aquellos que, como Alejandro, siempre han llevado a su casa notazas de quitar el hipo. «Aunque el colegio no está hecho para sus necesidades, son niños que se automotivan y tienen un rendimiento académico excepcional», explica Maite Garnica.

Agravio comparativo

Pero son la excepción. Los expertos coinciden: la escuela pública española no trata como se merecen a los niños con altas capacidades. «El sistema educativo público dedica más recursos y tiempo a los niños que están por debajo de la media que a los que están por encima. La inteligencia tendría que estar mucho más valorada: estos niños con altas capacidades podrían aportar grandes cosas a la sociedad, podrían, por ejemplo, encontrar el día de mañana la solución a la crisis», asegura la directora de CES Superdotados. «Se están produciendo agravios comparativos en relación con otros estudiantes o colectivos con necesidades especiales», apuntala la presidenta de la AEST.

En España existen leyes, órdenes, reales decretos, protocolos y sentencias del Tribunal Superior de Justicia que apoyan y reconocen las necesidades educativas de los niños con altas capacidades. Sin embargo no todos los centros educativos ponen esa normativa en práctica; a veces por falta de voluntad, otras por falta de recursos económicos o humanos...

«Los padres estamos en indefensión absoluta ante los colegios y lo único que podemos hacer es confiar en tener suerte para dar con buenos orientadores, con buenos docentes, con que funcione bien el departamento de inspección», se lamenta Alicia Rodríguez.

Cuando en un colegio público se detecta un niño que podría tener altas capacidades (algo que ya hemos visto que ocurre en un porcentaje minúsculo de los casos) , el profesorado se pone en contacto con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica de la comunidad autónoma a la que pertenezca la escuela en cuestión. Desde ese departamento, si ven que hay indicios de un posible caso de altas capacidades, se contacta con los padres del chaval y se les propone hacerle una serie de pruebas para salir de dudas y valorar si el niño es o no superdotado.

Si el resultado es que lo es, hay dos opciones: adaptar los contenidos curriculares a sus necesidades o bien acelerarle de curso, subirle de clase. Esta última opción no la recomiendan la mayoría de los expertos, porque el desarrollo emocional de estos menores no suele ser parejo a su desarrollo intelectual y compartir aula con chavales mayores que ellos les puede ocasionar problemas. Pero lo de adaptar el currículo a sus necesidades es algo que tampoco se suele hacer.

Programas piloto

Algunas comunidades autónomas tienen proyectos pilotos, eso sí, para el enriquecimiento curricular de estos niños. La Comunidad de Madrid, por ejemplo, tiene desde hace 17 años un programa extraescolar para alumnos con altas capacidades, el PEAC, en el que participan niños superdotados dos sábados al mes. Es un programa pionero que comenzó con 157 alumnos, cifra que ha ido creciendo año tras año hasta alcanzar en el presente curso más de 1.700 alumnos de entre seis y 18 años de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato de centros docentes de la Comunidad de Madrid. Este es el programa que siguió Alejandro Hernández.

Dicho programa se desarrolla en colaboración con la Fundación CEIM, es de carácter voluntario y gratuito, se lleva a cabo fuera del horario escolar y no sustituye en ningún modo al currículo oficial, sino que lo complementa y enriquece, proporcionando a los alumnos oportunidades de profundización en diferentes áreas del saber a través de la experimentación, investigación y creación, implementándose mediante variadas estrategias metodológicas.

«El problema es que, en lugar de adaptar el currículo académico a ellos, que sería lo óptimo, estos niños con altas capacidades tienen que hacer más trabajos en el aula y horas extraescolares», se queja Alicia Rodríguez. Por no hablar de otra problema: «En ese programa aún no se ha podido dar cabida a todos los alumnos, sólo a la mitad de los niños valorados por sus equipos como superdotados», añade.

Los especialistas están de acuerdo en que lo ideal es que estos niños con altas capacidades fueran, en primer lugar, identificados y que la enseñanza se adaptará a ellos. «Necesitan una metodología de aprendizaje cooperativo, aprender a base de proyectos en grupo. La metodología y currículo deberían ser más abiertos, para evitarles caer en la apatía. En España se utiliza una metodología muy tradicional, se les machaca, por ejemplo, mucho con que tienen que tener los cuadernos limpios y una buena letra. La educación tradicional pone techos a estos alumnos y los desmotiva. Y todo se tendría que conjugar con un programa de desarrollo de su inteligencia emocional», sueña Maite Garnica.

La cantinela general entre los expertos es que estos chavales deberían ser atendidos en su jornada escolar, respetándose sus modelos de aprendizajes, sus ritmos, sus necesidades de ampliar horizontes. «No hablamos sólo de programas, hablamos de normativas y de leyes que sean de obligado cumplimiento, donde todo transcurra con una normalidad y no haciendo a los padres realizar el via crucis que ahora llevan a cabo por todas las administraciones, a la suerte de quién les toque», denuncia Alicia Rodríguez.

Desde AEST, la organización que preside, lo que le piden al Ministerio de Educación entre otras cosas es la creación de un equipo de referencia en altas capacidades al que puedan acudir los alumnos para que, a petición tanto de maestros y profesores como de padres, pueda valorarse si el niño en cuestión es superdotado, así como adaptaciones curriculares, seguimiento y flexibilización para estos alumnos y formación obligatoria de todo el profesorado en esta cuestión por cuenta del Ministerio de Educación.

http://www.elmundo.es/sociedad/2017/06/20/5947c4d9e5fdea96298b4663.html